Миры детства программа дороновой. Л. А. РемезоваПримерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей. Средний дошкольный возраст

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования: Миры детства: конструирование возможностей

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор О.А. Карабанова, кандидат педагогических наук Э.Ф. Алиева, кандидат педагогических наук О.Р. Радионова.

Научные руководители : А.Г. Асмолов, Т.Н. Доронова


© ООО «Издательство АСТ»

© Доронова Т.Н., Веннецкая О.Е., Доронов С.Г., Кузнецова Г.В., Ремезова Л.А., Рунова М.А., Тарасова Н.В., Хайлова Е.Г.

Пояснительная записка

Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.

Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. Вместе с тем в соответствии с требованиями Стандарта образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, а его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.

Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.

Реализация новых требований подразумевает новый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, косметическими изменениями традиционного программного содержания, сводящимися в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкция всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в этой Программе.

Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.

К средствам, которые позволяют направлять инициативу ребенка в педагогически ценном русле, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать Стандарт, мы относим:

Изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;

Реструктуризацию содержания образовательной деятельности;

Рациональную организацию предметно-пространственной среды;

Эффективное взаимодействие детского сада с семьей.

1. Целевой раздел

1.1. Цели и задачи реализации Программы

Целью программы «Миры детства: конструирование возможностей» (далее в тексте – Программа) является поддержка разнообразия детства, конструирование возможного мира ребенка посредством проектирования социальной ситуации его развития в совместной деятельности со взрослым.

Цели Программы реализуются через решение следующих задач: – охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;

– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;

– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.1. Взаимодействие взрослого с ребенком

Общеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.

Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду и осуществляется несколькими способами:

– ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;

– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;

– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.

Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого-педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи).

Сегодня в силу ряда причин ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик: трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Поэтому ребенок не видит как трудятся взрослые и не может посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в тот момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.).

Новое время ставит новые задачи и программа «Миры детства: конструирование возможностей » под редакцией Доронова Т.Н. представляет основные принципы организации, обучения и деятельности детей в дошкольном учреждении в соответствии с ФГОС ДО. Она впервые отражает авторскую концепцию образования дошкольника как неповторимой личности и индивидуальности. В 2015 году педагогический коллектив детского сада№2 в качестве эксперимента начинает работать по Программе «Миры детства: конструирование возможностей ». Программа продолжает традицию сотрудничества с родителями в решении образовательных задач на качественно новом уровне.

В наше быстро меняющееся время взрослому иногда сложно угнаться за новыми методиками, а подрастающее поколение, очень подвижное и интеллектуальное. И порой родителям в домашних условиях трудно подобрать развивающее содержание, и определить, чем и как надо заниматься с ребенком, чтобы он получил своевременное развитие. К сожалению, для маленьких детей не подходят школьные методы обучения, и для того, чтобы помочь родителям в решении вопросов, связанных с развитием детей от 3 лет, было разработано оригинальное дидактическое пособие - «Детский календарь», главными авторами и создателями которого являются Доронова Т. Н. и Доронов С. Г.

Жанр календаря для развивающего пособия был выбран неслучайно. В первую очередь, это связано с тем, что принцип действия календаря, который предполагает ежедневные действия с ним, наиболее подходит для маленького ребенка, который охотно будет выполнять простейшие действия, связанные с отрыванием страницы. На каждой странице календаря родителям даются рекомендации о том, как выполнить с ребенком задание. При этом для этого не надо искать сопутствующие материалы - они находятся на данной странице. Предлагаемое в календаре содержание для развития ребенка имеет научное обоснование и обладает значительным развивающим потенциалом.

Родителям не надо заботиться о форме преподнесения материала детям. Все обращения к детям заранее продуманны учеными и представлены в тексте календаря. Взрослые только читают текст адресованный ребенку и действуют в соответствии с рекомендациями, которые даны для взрослых.

Итак, как же все происходило на практике?

Вначале мы ознакомились с содержанием Программы «Миры детства: конструирование возможностей ». Затем прошли обучение на курсах повышения квалификации «Проектирование социальной ситуации развития детей 3-7 лет в комплексной образовательной программе дошкольного образования «Миры детства: конструирование возможностей » в городе Москва, на которых, сами авторы, Доронова Т.Н. и Доронов С. Г. рассказали об особенностях Программы и дали подробные рекомендации работы по ней.

До начала использования «Детского календаря» в семье мы сначала знакомились с его содержанием. Изучали рекомендации по примерному планированию воспитательно-образовательной работы с детьми в соответствии с материалами календаря, составили перспективный план. По своему усмотрению (полностью или частично) включали предлагаемые материалы в календарное планирование.

Для того, чтобы вовлечь родителей в совместную воспитательно - образовательную работу, была организована презентация «Детского календаря», где рассказали родителям, какой развивающий эффект будет иметь деятельность для ребёнка.

Мы ежедневно демонстрировали родителям, что педагоги очень заинтересованы в их занятиях с ребенком дома на основе «Детского календаря», потому что эти задания позволяют повысить качества решения образовательных задач в детском саду, что положительно влияет на развитие их малыша. Собирали родителей за круглым столом, рассматривали и обсуждали Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Информируя родителей о том, что дошкольное образование стало первой ступенькой начального образования, где должна быть неразрывна связь меду родителем и детским садом для развития, воспитания и образования ребенка, как полноценной личности, где родитель становится активным участником образовательного процесса. Мы объясняли родителям, что без их участия воспитателям будет сложно обеспечить высокий уровень качества дошкольного образования и подготовки детей к школе. Мы собирали родителей и приглашали для разъяснительной беседы методиста детского сада и специалистов психолога и логопеда, которые всегда будут готовы поддержать воспитанника и помочь ему.

Так началось наше сотрудничество с родителями по «Детскому календарю». В процессе постоянных бесед с родителями мы поставили и решили ряд задач, которые заключались в следующем:

  • установить педагогами группы доверительные отношения с родителями;
  • разъяснить значение их участия в работе по развитию ребенка;
  • убедить родителей в необходимости проведения систематической работы с ребенком по «Детскому календарю», несмотря на возникающие трудности;
  • разработать систему публичной и индивидуальной оценки и поощрения совместной деятельности родителей и детей с демонстрацией достижений воспитанников.

Но начало работы и сотрудничества с родителями по «Детскому календарю» было с небольшими трудностями. Некоторые родители жаловались на то, что им просто не хватает времени, так как они «с утра до ночи» находятся на работе. Мы помогали им в таких случаях найти компромисс. Так, например, советовали выполнять задания по «Детскому календарю» в выходной день или подключать к этому бабушку. Часто подсказывали родителям, как можно смотивировать ребенка, если он капризничал и отказывался заниматься. В начале совместной работы у многих родителей было много вопросов, что нужно сделать, чтобы ребенок захотел позаниматься, как его завлечь? Мы приходили на помощь родителям и беседовали с детьми. Мы говорили, например: «Завтра мы окажемся в лесу, где живут разные животные. Мы будем их расселять в дома. Ты с мамой вырежи и принеси тех животных, которые бы ты хотел поселить в нашем лесу». Эффективными приемами вовлечения детей в совместную деятельность на начальном этапе можно считать просьбу, или поручение воспитателя, адресованное ребенку, заинтересованное активное участие самих родителей.

Хотелось отметить, что изменилось и общение родителей со своими детьми - большинство родителей стали давать ребенку больше возможности проявить самостоятельность, инициативу. Капризов и ссор в присутствии родителей стало меньше.

Проработав по «Детскому календарю» первый учебный год, мы попросили родителей подготовить рассказы и фотоматериалы, о том, как проходят занятия у них дома, как они организовали место для занятий с детьми и где хранится накопленный по календарю материал. Родители нашей группы с удовольствием откликнулись и провели презентацию и фотоотчёты по работе с «Детским календарём» дома.

Так начиналась наша работа по "Детскому календарю". Родители наших малышей с удовольствием дома день за днем осваивают интересные задания, а мы в детском саду «подхватываем» выполненную работу и обыгрываем в совместной деятельности с детьми.

В каждом календаре есть много страниц, где предлагается вырезать и склеить (не без помощи родителя) фигурки животных и птиц: лисы, медведя, волка, зайца и многих других. Утром ребенок с радостью и гордостью приходил в группу, показывал свое творение и рассказывал воспитателю и друзьям, как он трудился, и кто ему помогал. Тут же происходило обыгрывание детьми и нами того или иного персонажа, добавлялись изготовленные совместно с детьми декорации. Так были созданы в группе макеты «Подворье», «Лес», «Птичья столовая», «Зоопарк», «Африка», которые уже использовались детьми для игр самостоятельно.

Также было изготовлено много коллективных работ, например панно: «Лес весной», «Поможем елочке», «Наш общий дом», «Улицы нашего города», используя уже изготовленные поделки детьми и родителями дома. Эти работы развивают познавательный интерес и речевую активность у детей.

Особенно нас порадовали книжки - малышки, которые собирались тоже из «Детского Календаря». К концу учебного года мы собрали целую мини-библиотечку.

Большое внимание в планировании по календарю отводиться театрализованной деятельности. Дома дети с родителями изготавливали и читали книжку - малышку, а в детском саду мы читали сказку повторно, рассматривали иллюстрации к ней, изготовляли шапочки героев сказки и устраивали инсценировки к этой сказке. В дальнейшем в нашей группе стало традицией проводить «Вечер сказок», в проведение которого участие принимали и родители. Они с удовольствием рассказывали и читали детям сказки, показывали по сказкам кукольные театры, помогали готовить атрибуты к представлениям, совместно с детьми участвовали в драматизации.

Традицией стали и встречи с «Интересными людьми» по темам «Детского календаря», на которых родители знакомили детей группы со своими профессиями, рассказывали о правилах безопасности, а некоторые семьи даже делились своими увлечениями, показывая мастер-классы. Но, пожалуй, самым запоминающимся стал проект «Семейные традиции».

Итогом работы по «Детскому календарю» было проведение родительского собрания в форме вечера. Родители в непринужденной обстановке делились своими впечатлениями и опытом занятий с детьми по «Детскому календарю» дома, рассказывали о том, каких успехов добились их дети, а мы воспитатели показали презентацию и рассказали родителям об успехах детей, достигнутых в группе и выслушали предложения и пожелания родителей на следующий учебный год.

Чтобы зафиксировать мнение наших родителей по поводу проведения эксперимента по внедрению Программы «Миры детства: конструирование возможностей», мы создали книгу «Отзывов и предложений».

Самое важное то, что ребенок будет полноценно развиваться, - считает мама Сайфутдиновой Алины. - Мы все сейчас говорим о том, что нам нужны предприимчивые, инициативные, самостоятельные люди. А воспитывать и развивать эти качества нужно уже в дошкольном возрасте.

Родители уверены, что ребятам не просто стало интереснее ходить в детский сад, но и то что работа экспериментальной площадки пойдет на пользу малышам.

Работая по данной программе, мы можем смело сказать, что результаты превосходят наши ожидания. Родители очень заинтересованы в обучении и воспитании детей по данной программе. Они видят, как ребенок растет и развивается. «Детский календарь» стал структурным элементом основной программы дошкольного образования, отвечающей требованиям ФГОС ДО.

В настоящее время приоритетным направлением в отечественной образовательной политике является внедрение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - Стандарт) и осуществление воспитания и образования детей дошкольного возраста в соответствии с его требованиями. Вместе с тем существует мнение, что содержание примерных программ и учебно-методических пособий, позиционируемых авторами и издательствами как соответствующие требованиям Стандарта, не претерпело существенных изменений. Исключение составляет примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Миры детства: конструирование возможностей». Автором программы «Миры детства» является Татьяна Николаевна Доронова, заведующая отделом дошкольного образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования». Вот что она рассказала об отличительных особенностях новой программы:

- « Название придумал Александр Григорьевич Асмолов - доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования, директор ФГАУ «ФИРО», руководитель рабочей группы по разработке Стандарта. Оно полностью соответствует содержанию программы, ведь «Миры детства» касаются самых разных сфер детской жизни - социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической, физической, направлены на обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру».

- «Времена меняются, и на смену когда-то популярным образовательным методикам и программам неизбежно приходят новые. «Миры детства» - одна из них. В этой программе мы попытались, насколько это возможно, учесть требования Стандарта, не забывая вместе с тем про интересы детей и взрослых (родителей и воспитателей)».

- «Создавая программу, мы рассуждали следующим образом. Положения Стандарта совершенно очевидно требуют дополнительных ресурсов со стороны социального окружения ребенка. Прежде всего, это обусловлено стремлением к индивидуализации образования. Если раньше взрослый оперировал группой детей целиком, никого не выделяя в ней отдельно, то теперь он должен уделить внимание каждому ребенку. При этом каждому человеку, который работал с детьми, хорошо известно, что эта деятельность требует большого напряжения, и иногда оно достигает критического предела. Следовательно, каким-то образом необходимо повысить производительность труда воспитателя, не повышая вместе с тем нагрузки».

- «Если не брать в расчет способы из области фантастики, например уменьшение числа детей в группах, вариантов остается не так много, и именно они послужили отправной точкой для создания программы «Миры детства»:

Совершенствование предметно-пространственной среды;

Вовлечение родителей в образование детей.

Особенностью всех перечисленных направлений является то, что их возможно реализовать на практике. Это работоспособная система, показывающая уже сейчас положительные результаты.»

-«При разработке новой программы мы стремились повысить качество труда воспитателя, не увеличивая на него нагрузки за счет разработки нового поколения дидактических материалов для работы с детьми в семье и оказывая помощь в планировании образовательной деятельности в детском саду. В отличие от субботников и подготовки к праздникам, в которые обычно вовлекаются семьи, «Детский календарь» позволяет родителям действительно заниматься образованием своих детей, обеспечивая при этом единство образовательного пространства. Это достигается за счет того, что содержание «Детского календаря» и планирование работы воспитателя взаимосвязаны; педагог включает в образовательный процесс все, что прочитано, изготовлено, изучено детьми в семье; ежемесячная сменяемость материалов обеспечивает вариативность предметной среды.»

МДОУ ЦРР- детский сад №30 является экспериментальной площадкой, работающей по программе «Миры детства: конструирование возможностей» Т.Н.Дороновой.

Целью программы «Миры детства: конструирование возможностей» является обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру, их полноценное развитие в следующих сферах: социально-коммуникативной; познавательной; речевой; художественно-эстетической; физической.

В наше, быстро меняющееся время, взрослому иногда сложно угнаться за новыми методиками, а подрастающее поколение очень подвижное и интеллектуальное. И порой родителям в домашних условиях трудно подобрать развивающее содержание, и определить, чем и как надо заниматься с младшим дошколенком, чтобы он получил своевременное развитие. К сожалению для маленьких детей не подходят школьные методы обучения, и для того, чтобы помочь родителям в решении вопросов, связанных с развитием детей от 3 лет, было разработано оригинальное пособие - «Детский календарь», который обеспечивает единство образовательного пространства семьи и детского сада. Автор пособия Доронова Татьяна Николаевна.

Родители наших малышек с удовольствием дома день за днем осваивают интересные задания. Каждое занятие оставляет свой «предметный след», итогом занятия становится конкретный игровой предмет, поделка, книга, макет. Значительная часть заданий, предназначенных для выполнения в семье, находит свое продолжение в детском саду.
Благодаря дидактическому материалу «Детский календарь» совместная деятельность взрослых и детей в семье и в детском саду представляет целостный и неразрывный образовательный процесс.

Педагогам, внедряющим программу «Миры детства: конструирование возможностей» необходимо творчески осмыслить новое содержание дошкольного образования, условия его реализации, найти более эффективные пути, формы и методы организации своей профессиональной деятельности, как творческого процесса.

Конева Л.А., воспитатель,

Хлюстова Д.Р., воспитатель,

Гальцева Е.В., старший воспитатель

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор О.А. Карабанова, кандидат педагогических наук Э.Ф. Алиева, кандидат педагогических наук О.Р. Радионова.

Научные руководители : А.Г. Асмолов, Т.Н. Доронова

© ООО «Издательство АСТ»

© Доронова Т.Н., Веннецкая О.Е., Доронов С.Г., Кузнецова Г.В., Ремезова Л.А., Рунова М.А., Тарасова Н.В., Хайлова Е.Г.

Пояснительная записка

Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.

Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. Вместе с тем в соответствии с требованиями Стандарта образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, а его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.

Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.

Реализация новых требований подразумевает новый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, косметическими изменениями традиционного программного содержания, сводящимися в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкция всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в этой Программе.

Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.

К средствам, которые позволяют направлять инициативу ребенка в педагогически ценном русле, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать Стандарт, мы относим:

Изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;

Реструктуризацию содержания образовательной деятельности;

Рациональную организацию предметно-пространственной среды;

Эффективное взаимодействие детского сада с семьей.

1. Целевой раздел

1.1. Цели и задачи реализации Программы

Целью программы «Миры детства: конструирование возможностей» (далее в тексте – Программа) является поддержка разнообразия детства, конструирование возможного мира ребенка посредством проектирования социальной ситуации его развития в совместной деятельности со взрослым.

Цели Программы реализуются через решение следующих задач: – охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;

– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;

– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.1. Взаимодействие взрослого с ребенком

Общеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.

Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду и осуществляется несколькими способами:

– ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;

– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;

– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.

Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого-педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи).

Сегодня в силу ряда причин ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик: трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Поэтому ребенок не видит как трудятся взрослые и не может посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в тот момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.).

В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы. Как результат, сейчас в ДОО наиболее распространено прямое обучение, которое осуществляется путем разъединения культурных форм деятельности на отдельные составляющие.

Занятия по развитию отдельных психических функций – мышления, речи, памяти, которые обычно проводятся в детском саду, призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. До известной степени такие формы обучения поощряются и родителями, так как они видят в этом «подготовку к школе».

В Программе, напротив, дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде мы называем процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях свободного воспитания.

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключиться к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель». Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…» Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.

Вывод: партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве, но есть риск, что идея партнерства так и останется декларативным лозунгом, если не будет поддержана и укреплена другими средствами, которые мы рассмотрим ниже.

1.1.2. Содержание образовательной деятельности

Образовательная деятельность – это понятие обширное, даже если речь идет о дошкольном детстве. Взрослый в принципе не может заниматься образованием вообще, он всегда должен делать что-то конкретное. Приведем здесь примеры образовательных подходов, бытующих в современной педагогике.

Первый подход заключается в том, что ребенку предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предметной среде, при этом он находится в среде сверстников, роль взрослого на занятиях минимальна. Недостатков у такого подхода несколько:

а) некоторые виды деятельности могут быть усвоены ребенком только в контакте с носителем практического опыта;

б) неизбежны «перекосы» в его развитии, так как он, естественно, отдаст предпочтение тем занятиям, в которых почувствует себя более уверенным.

Второй подход отличается нацеленностью на конечный результат. В нашем случае это может быть образовательная область, упомянутая в Стандарте. В ней аналитическим путем выделяются те конкретные знания, умения, навыки и личностные качества, которыми необходимо овладеть. Так, например, в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» выделяются следующие составляющие:

– знание и соблюдение этических норм;

– коммуникативные навыки;

– саморегуляция, произвольность действий;

– эмоциональная отзывчивость;

– рефлексивное осознание собственных переживаний, самооценка;

– патриотическое чувство.

Набор ожидаемых достижений ребенка, который мы привели в качестве примера, неупорядочен и даже абсурден. Кроме того, их перечисление можно вести бесконечно, так же как и дробить такое широкое понятие, как «личность». При таком подходе складывается впечатление, что каждое умение, навык или личностное качество формируется у ребенка отдельно, путем специально разработанных с этой целью занятий.

Охватить бесконечное множество составляющих любой образовательной области, уяснить их происхождение – задача довольно сложная для педагога-практика, не говоря уже о родителях ребенка. На наш взгляд, второй подход к образовательной деятельности столь же неэффективен, как и первый. Ни в том, ни в другом невозможно наладить партнерские отношения взрослого и детей. Педагог, который, руководствуясь программой, должен ежедневно формировать, развивать некие личностные качества, навыки и умения, по определению не может быть партнером, он может быть только учителем.

Третий подход к образовательной деятельности условно назван нами культурологическим. Идея его очень проста и (интуитивно) понятна – данный подход близок каждому, кто заинтересован в развитии своего ребенка. Взрослый подбирает для него те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ребенку способы их осуществления. Чем младше ребенок, тем более универсальными являются культурные практики.

Любому взрослому известно, что ребенку полезно играть, рисовать, много двигаться, и он в различной степени способствует этому – покупает ему игрушки, карандаши и краски, организует прогулки. Далее, взрослый, ориентируясь на проявившиеся способности и интересы ребенка, выбирает для него более специализированные культурные практики.

К основным культурным практикам , осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными. В то же время они могут быть дополнены и другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»), результативные физические упражнения («физкультура»), коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты и многое другое.

Причин расширить перечень культурных практик может быть много. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, который в раннем детстве был лишен возможности слышать правильную, разнообразную, богатую речь, у которого по упущению взрослых не сформировалась инициативная речь. Гипотоничному ребенку требуются регулярные и целенаправленные физические упражнения.

Причина сделать особый акцент на некоей культурной практике может быть и в другом. Например, разумно предположить, что в семье музыкантов ребенка-дошкольника будут приобщать к музицированию, и именно эта культурная практика станет основополагающим стержнем, культурной идеей в развитии личности ребенка. Совершенно по другой траектории пойдет развитие ребенка, рано проявившего выдающиеся физические качества. В каждом случае необходимы свои культурные практики, и поэтому Программа не может претендовать на завершенность.

В результате в Программе выделены следующие разделы: «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Художественная литература», «Музыка» и «Физическая культура».

В процессе осуществления указанных культурных практик, а также в бытовой практической деятельности у ребенка происходит нравственное и коммуникативное развитие.

Можно предположить, что в подготовительной группе указанные культурные практики будут дополнены практической деятельностью детей по самообслуживанию, обучением грамоте и элементарной математике. В случае возникновения проблем в речевом развитии детей мы рекомендуем использовать дополнительный раздел Программы «Речевое развитие», представленный Л.А. Ремезовой (см. Приложение). Прекрасным дополнением к Программе является технология по социально-личностному развитию детей, предложенная С.Г. Якобсон (см. Приложение). Одним словом, вариантов множество и каждый педагог имеет возможность учесть интересы конкретных детей и их родителей. Для этого вполне достаточно 40 % времени, отводимого в Стандарте на вариативную часть.

Особое, исключительное внимание в Программе уделяется следующим культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, которые мы считаем обязательными для развития ребенка. Каждая из указанных культурных практик представляет собой многоуровневую систему, в рамках которой решаются конкретные задачи, стоящие перед дошкольным детством.

Так, например, чтобы полноценно использовать развивающий потенциал продуктивной деятельности, недостаточно просто констатировать ее ценность. Нужно уметь оперировать ею. Возьмем в качестве примера такую культурную практику, как рисование.

Известно, что, рисуя, ребенок развивает воображение. Ему уже под силу представить и предметно воплотить в рисунке задуманный мысленный образ. Однако рисование – это не только «свободное» творчество, отражение внутреннего мира художника, но и повторение уже существующих образцов, пусть и с некоторой долей вариативности. Таким образом, в одном виде деятельности у ребенка могут развиваться не связанные функционально друг с другом способности: представить что-то условно новое и повторить уже существующее.

Для того чтобы наглядно представить все развивающие функции этой культурной практики, в Программе предлагается классифицировать занятия по рисованию в соответствии с преследуемой целью: рисование по образцу; дорисовывание незавершенного рисунка; рисование по схеме и по словесному описанию. Так, у ребенка, который взялся по предложению взрослого изобразить, к примеру, птицу, развиваются одни стороны личности, а когда он воспроизводит заданный декоративный орнамент с птицами, – другие. Оба эти занятия равноправны в осуществляемой взрослым образовательной деятельности и должны иметь для ребенка смысл. К примеру, получившийся рисунок можно подарить близкому человеку или повесить на стену.

С подробными характеристиками каждого вида деятельности можно ознакомиться в соответствующем разделе. Каждый из них имеет свои способы реализации и, как следствие, специфические цели и задачи, которые воспитатель, осуществляя образовательную деятельность, должен решить. Содержание конкретных занятий с детьми педагог имеет возможность составить самостоятельно (учитывая рамочность Программы), руководствуясь специфической для каждой культурной практики классификацией и особенностями группы детей.

Вывод: методическая разработка Программы подразумевает лишь классификацию уже составленных занятий и отбор среди них тех, которые имеют смысл для ребенка (к осуществлению которых ребенка не нужно принуждать). Таким образом, речь идет не об отказе от привычного содержания занятий, а лишь о другом методе их распределения в образовательном процессе в целом и в конкретном календарном плане в частности.

1.1.3. Организация предметно-пространственной среды

Организация предметно-пространственной среды в детском саду связана с решением двух вопросов:

– определением принципа подбора предметов, которые должны находиться в групповом помещении и на участке детского сада;

– расположением их в указанных пространствах.

Решение данных вопросов зависит от выбранной формы взаимодействия взрослого с ребенком и содержания образовательной деятельности.

Если педагог (или автор программы) пошел по пути прямого обучения и образовательная деятельность сводится к развитию отдельных знаний, умений и навыков, то и среда в группе должна быть соответствующая. Каждый предмет отвечает за решение одной или нескольких конкретных образовательных задач. Группы предметов объединены в «уголки» (или «центры») для рисования, конструирования, логических игр и т. д. Групповая динамика детей при вышеозначенном подходе не берется во внимание, так как активность детей обусловлена волеизъявлениями взрослого.

Напротив, согласно Программе, в основу которой положен принцип партнерской деятельности взрослого с детьми, предметно-пространственная среда строится на совершенно других основаниях. Основными принципами ее организации являются :

– рассмотрение каждого предмета и предметной среды в целом с точки зрения соответствия принципам полифункциональности, трансформируемости и вариативности;

– типология (классификация) предметов в соответствии с культурными практиками, которые ребенок осуществляет совместно со взрослым, а затем продолжает в свободной самостоятельной деятельности;

– гибкое зонирование пространства.

Более подробно указанные принципы будут рассмотрены в соответствующем разделе.

1.1.4. Взаимодействие детского сада с семьей

Создание условий для добровольного вступления ребенка в совместную со взрослым деятельность и его самостоятельная активность в развивающей предметно-пространственной среде в детском саду являются высокоэффективными средствами, позволяющими реализовать Стандарт. Тем не менее этих средств может оказаться недостаточно. Ведь одному педагогу-взрослому очень сложно уделить должное внимание каждому из 25–30 детей группы. Поэтому в Программе уделяется значительное внимание сотрудничеству с семьей.

По замыслу авторов, образовательная работа по Программе должна осуществляться не только в детском саду, но и в семье. Эта идея была реализована на практике и далее будет рассматриваться на примере дидактического материала «Детский календарь» (далее – «ДК»), разработанного коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой.

«ДК» представляет собой печатный материал, который содержит разнообразные типы занятий для детей от трех лет в условиях семейного воспитания. «ДК» может служить фундаментом образовательной деятельности в семье. Представленный в нем дидактический материал позволяет наладить совместную деятельность взрослых и детей во всем многообразии ее форм.

Кроме развития интеллектуальных и мотивационных сторон личности ребенка посредством его участия в различных формах деятельности, использование «ДК» позволяет решать задачу иного характера. Она заключается в том, чтобы в условиях семейного образования «запустить» механизмы культурной трансляции. По замыслу авторов, «ДК» должен показать взрослым ценность кажущейся с первого взгляда незамысловатой детской деятельности и значимость достигнутых в ней результатов. Выстроенный ребенком сюжет игры, завершенный рисунок, понимание смысла происходящих вокруг явлений – именно это и составляет основные ценности дошкольного образования и ориентиры в образовательной деятельности взрослого.

От личности педагога во многом зависит успех воспитательной работы родителей в семьях. Взаимодействие с родителями начинает именно педагог, и он во многом определяет, каков будет результат этой работы.

Семинар № 1

Дата проведения 21.09.2015.

1.Цели и задачи программы «Миры детства»: конструирование возможностей. (целевой раздел программы). Стр 8, стр.16.

2.2 Сюжетная игра в младшем дошкольном возрасте.

2.3 Сюжетная игра в средний дошкольный возраст.

2.4 Сюжетная игра в старшем дошкольном возрасте.

1. Целью программы «Миры детства» является обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру, их полноценное развитие в следующих сферах:

– социально-коммуникативной;

– познавательной;

– речевой;

– художественно-эстетической;

– физической.

Цели Программы реализуются через решение следующих задач :

– охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;

– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;

– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

В Программе дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде авторы программы называют процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению, и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключится к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель».

Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…». Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.

К основным культурным практикам, осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными – они используются для образования детей в любом современном обществе.

В тоже время, они могут быть дополнены другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»); результативные физические упражнения («физкультура»); коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты, и многое другое.

Сегодня мы рассмотрим раздел программы «Сюжетная игра».

2.1 Формы игры в образовательном процессе детского сада.

Для начала рассмотрим, что есть игра вотличие от не-игры, в каких формах бытует игра в детском саду?

В ставшем классическим исследовании нидерландского историка культуры Йохана Хёйзинги, предложен ряд кри­териев, позволяющих отличить игру от не­ игры. Вкратце можно обозначить их следую­щим образом:

    игра - свободная деятельность;

    игра отличается от обыденной жизни, но и связана с ней, это «как будто» жизнь, она лежит за рамками непосредственного удов­летворения нужд и потребностей, вне сферы материального интереса;

    игра обособляется от обыденной жизни местом действия и продолжительностью, она разыгрывается в определённых рамках условного пространства и времени, её тече­ние и смысл заключены в ней самой;

    игра имеет собственные правила, непреложный порядок;

    игровое сообщество имеет склонность самосохраняться, обособляться.

Французский культуролог Роже Кайуа в своем труде «Игры и люди» выделяет шесть основных качеств, характеризующих феномен игры.

Игра – это деятельность

    свободная (её нельзя сделать обязатель­ной для игрока, чтобы она не утратила свою природу радостно-влекущего настроения);

    обособленная (ограниченная в прост­ранстве и времени точными и заранее уста­новленными пределами);

    с неопределённым исходом {нельзя нипредопределить её развитие, ни предуга­дать её результат);

    непроизводительная (не создающая ни благ, ни богатств);

5. регулярная (подчинённая ряду кон­венций - соглашений);

6. фиктивная (сопровождаемая специфи­ческим сознанием какой-то вторичной ре­альности или просто ирреальности по срав­нению с обычной жизнью).

В программе рассматриваются две культурные формы игры: сюжетная и игра с правилами. Рассмотрим специфику этих видов игр.

Сюжетная игра

Развивающее значение: развитие воображения, развитие способности к пониманию другого, ориентация в смыслах человеческой деятельности.

Игра с правилами

Развивающее значение: развитие нормативной регуляции поведения (правила игры – закон, которому надо подчиняться), развитие мотивации достижения, стремления к волевому усилию.

1. Центральная характеристика: наличие воображаемой ситуации (представление, репрезентация чего-то другого)

1. Центральная характеристика: выигрыш-успех, превосходство в борьбе (как сопоставление действий играющих)

2. Нет формализованных правил, действия определяются воображаемой ситуацией; каждый играющий осмысливает эту ситуацию по своему.

2. Всегда есть формализованные правила (обязательные и одинаковые для всех), которые ставят участников в равные условия достижения выигрыша.

3. Широкий диапазон деятельности: от индивидуальной – до совместной.

3. Всегда совместная деятельность.

4.Поступательность игрового процесса: постепенное развертывание и преобразование воображаемой ситуации.

4.Цикличность игрового процесса: неизменная повторяемость завершенного цикла игры, всякий раз с новым шансом на выигрыш.

5.Отношения между играющими складываются как отношения сопричастности смыслу воображаемой ситуации.

5. Отношения между играющими состязательные: кто-то обязательно должен взять верх.

Понятно, что если ребёнок практикуется в сюжетной игре, он развивается в одном на­правлении, если в игре с правилами - в дру­гом.

На различных этапах сюжетной игры взрослый может передавать ребенку культурно – зафиксированные способы построения сюжета. Работа взрослых возможна в трех вариантах в соответствии с типами проекции событий в игре.

Функциональная проекция

Осуществление условных предметных действий

Ребенок останавливает свой выбор на той или иной проекции в зависимости от того, какой аспект событий его больше занимает. взрослый в ходе игры усиливает ту или иную проекцию, акцентирует внимание на ней ребенка, показывает как разнообразить предметные действия, как обозначить игровое пространство, какое ролевое поведение избрать. На практике: воспитатель начинает игру, вовлекая в нее детей или подключается к уже начатой игре, при этом в зависимости от поставленной им задачи, он может сменить проекцию игры или дополнить одну другой.

Ролевая проекция

Ролевой диалог со сверстником

Пространственная проекция

Выстраивание игрового предметного пространства

пример: Трехлетний ребенок обезличенно бегает с автомобильным рулем по группе. Взрослый может обозначить игровое пространство – сделать из стульев макет автобуса, предложить другим детям стать пассажирами. Таким образом, к функциональной проекции добавляются ролевая (ребенок теперь – «шофер» конкретного автобуса) и пространственная («автобус» осязаем и видим). Возможна и другая ситуация – исключение той или иной проекции. Так, например, чтобы заменить функциональную проекцию ролевой, взрослый может организовать «телефонный разговор». Такая игра обеспечит вербальную коммуникацию ее участников.

Любая работа по развитию игры начинается с рациональной организации предметной среды. Предметный материал, активизирующий самостоятельную игру детей, классифицирован по тому же принципу: предметы оперирования, ролевые атрибуты (игрушки персонажи) и маркеры игрового пространства.

Важно понимать, в чем заключается роль педагога и родителей в становлении сюжетной игры.

роль педагога в становлении сюжетной игры.

роль родителя в становлении сюжетной игры.

Дифференцировать детей по степени сформированности у них игровых умений.

Наладить игру ребенка со сверстниками, а не только со взрослым.

Придать детским играм бóльшую вариативность.

Используя материалы «ДК» развивать воображение ребенка, его способность к замещающим действиям – разыгрывать сказки, содержащие обширные ролевые диалоги, мастерить вместе с ребенком маркеры, обозначающие игровое пространство.

В целом, игровое взаимодействие родителей с ребенком естественным образом тяготеет к режиссерской форме сюжетной игры (которая заключается в использовании игрушек-персонажей и в ролевых диалогах от третьего лица), а в детском саду более распространена непосредственно ролевая форма.

Характеристика игры в разных возрастных группах.

Младший дошкольный возраст

Средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

К трем годам ребенок приходит в д/с. К этому возрасту он уже в той или иной мере «обременен» игрой именно как культурной практикой. Ведь с самого рождения младенец попадает в мир разнообразных стихийных социализирующих влияний, начиная с игрушек в колыбели и кончая неосознанным влиянием близких, которые занимая ребенка, волей-неволей «подсовывают» ему различные модели игрового поведения. Игра ребенка трех лет характеризуется единичным повторяющимся событием, или цепочкой событий, не связанных друг с другом. Смысл события для ребенка может воплощаться в безличном предметном действии (функциональная проекция), в уподоблении себя кому-либо (ролевая проекция), наконец, в представлении себя самим собой, но в измененном, вымышленном пространстве (пространственная проекция). В реальной игре ребенка все проекции могут быть представлены одновременно, например, ребенок «рулит», сидя на скамеечке, представляя себя «водителем» автомобиля. Игровой предмет (руль) на этом этапе играет исключительную роль в силу связанности ребенка внешней ситуацией.

На 5-м году жизни ребенок уже не столь зависим от внешней ситуации, у него появляются собственные замыслы. Игровое предложение взрослого не всегда принимается безоговорочно. Ребенок по-прежнему с интересом относится к инициативе взрослого, но собственные идеи и замыслы могут оказаться для него более привлекательными. В этом возрасте дети уже способны активно играть друг с другом без посредника-взрослого. У них все четче проявляются предпочтения в выборе той или иной проекции в игре. Одних детей привлекают функциональные предметные действия, другие развертывают обширные ролевые диалоги, третьи с увлечением выстраивают игровое пространство. Особое значение приобретает предметно-игровая среда, как важнейшее средство активизации уже проявляющейся самостоятельной игры детей. В детском саду взрослый все так же играет с детьми, но уже не ограничивается показом проекций сюжетной игры в общем виде. Он знакомит их с особыми игровыми приемами и достаточно настойчиво призывает разыграть определенный сюжет. На краткое время игра, поддерживаемая преимущественно усилиями начавшего ее взрослого, перестает быть свободным видом деятельности и носит несколько искусственный характер.

К старшему дошкольному возрасту ребенок в целом овладевает разнообразными способами проекции события в игре. Каждая из них совершенствуется. Ролевые диалоги становятся все более продолжительными и развернутыми, роль может воплощаться предметно (например, с помощью ряжения). Функциональные действия становятся либо предельно обобщенными, либо воплощаются в результативное действие (например, стрельба из лука по-настоящему). Пространственная проекция события может перерастать в детальное макетирование воображаемого мира. На этом этапе перед взрослым стоит задача не столько познакомить детей с различными проекциями события в игре, а научить комбинировать их. Взрослый, играя с детьми, «подбрасывает» им самые неожиданные идеи, например, объединяя в едином сюжете реальные и воображаемые, сказочные контексты. Особую роль в развитии сюжетной игры на данном этапе выполняют условные маркеры игрового пространства, в частности, мозаичные макеты-карты.

Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в разных возрастных группах.

Младший дошкольный возраст

Средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

Типы событийной проекции

В детском саду

В семье

В детском саду

В семье

В детском саду

В семье

Функциональная проекция

Педагог предлагает ребенку (детям) для игры целостное сюжетное событие, побуждает найти предметы-заместители, необходимые для развертывания сюжета.

На страницах «ДК » предлагаются: условные, обезличенные фигурки персонажей, которые можно использовать в соответствии с конкретным сюжетным событием; различные печатные игры, в которых ребенок соотносит реальные, фотографические изображения предметов с условными изображениями.

Педагог предлагает детям для развития сюжета конкретной игры политематические игрушки-предметы оперирования (например, в игре, связанной с «ездой на машине» можно предложить «гаечный ключ». Появление нового предмета спровоцирует новое событие – «поломку автомобиля»).

Педагог использует реалистичные предметы оперирования, изготовленные собственноручно или фабрично, модели объектов различных исторических эпох и вымышленных пространств (карета, автомобиль Винтика и Шпунтика).

Ролевая проекция

Педагог демонстрирует детям развернутые модели ролевого поведения: начинает игру с обозначения ролевого персонажа; втягивает в игру детей, раздавая им дополнительные роли, стимулирует и поддерживает их игру друг с другом; подключается к игре детей, подбирая себе подходящую по смыслу дополнительную роль; организовывает коммуникативные игры (например, игру «телефонный разговор»).

На страницах «ДК» предлагаются художественные произведения (сказки, стихи и др.) с ярко выраженным ролевым поведением персонажей. Взрослый читает ребенку литературные произведения и изготавливает вместе с ним фигурки знакомых персонажей. .С фигурками можно разыграть сказку, используя при этом ролевой диалог.

Педагог начинает или продолжает начатую детьми игру, беря за основу сюжета встречи основного персонажа и дополнительного. Например, капитан (основная роль) сначала встречает матроса (первая дополнительная роль), затем берет на борт пассажира (вторая дополнительная роль), а потом вызывает водолаза (третья дополнительная роль). Такой сюжет стимулирует ролевую коммуникацию.

Родители знакомят детей с приведенными на страницах «ДК» художественными произведениями с ярко выраженными ролями основного и дополнительных персонажей. Также, на страницах «ДК» размещены плоскостные фигурки, которые побуждают скорее к ролевому диалогу, а не к развернутым предметным действиям.

Педагог включает в игру персонажей из разных смысловых контекстов, знакомит детей с тем, как можно трансформировать известные сказочные сюжеты с использованием схемы волшебной сказки.

Родители используют размещенные в «ДК» наборы сюжетных картинок с обезличенными персонажами, что позволяет включать в сюжет игры героев из различных смысловых контекстов.

Младший дошкольный возраст

Средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

Типы событийной проекции

В детском саду

В семье

В детском саду

В семье

В детском саду

В семье

Пространственная проекция

Воспитатели обеспечивают наличие в групповом помещении готовых политематических маркеров игрового пространства, демонстрируют детям способы изготовления игровых маркеров из подручных средств («самолет», «автомобиль» из стульев и др.)

Родители изготавливают и используют для игры с ребенком маркеры игрового пространства, напечатанные в «ДК», дополняя их соразмерными игрушками.

Воспитатель знакомит детей с образцами построек-маркеров игрового пространства, использует эти постройки для зачина игры и развития ее сюжета.

Родители совместно с детьми изготавливают и используют в игре маркеры игрового пространства, напечатанные в «ДК», дополняя их соразмерными игрушками.

Педагог использует в совместной с детьми игре мозаичные макеты-карты и полифункциональные макеты-модели.

В распоряжении родителей – заготовки «ДК» для изготовления различных политематических макетов-моделей и плоскостных маркеров.

Практическая часть.

Предложить разбиться на команды.

Первое задание. Представить команду и ее название.
Второе задание. Разминка с вопросами

Ведущий: - Предлагаю участникам небольшую разминку по вопросам, касающимся игровой деятельности детей. Нужно будет встать возле стула, если вы не согласны с утверждением (нет), сидеть на стуле, если согласны (да).

Утверждения:

    Тактика игрового взаимодействия воспитателя с ребенком изменяется по мере взросления детей

(да , чтобы быстро и экономно в плане затрат усилий и времени сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения).

    Маленькие дети не могут играть вместе, поэтому в раннем возрасте нельзя научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом (нет , у детей рано обнаруживается стремление к совместным действиям, поэтому их можно научить – на доступном уровне построения игры).

    Чтобы игра была более эффективна, воспитатель заранее должен написать конспект игры и следовать ему неотступно (нет , конспект можно написать только для себя в качестве возможного проекта собственных действий, а в живой игре проект – лишь замысел одного из участников).

    Творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах (да , даже старшие дошкольники не в состоянии поддерживать взаимодействие в группе более 3 – 5 участников).

    В раннем возрасте необходимо культивировать у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте организовывать коллективные игры для всей группы (нет , в любом возрасте игра должна быть нацелена на взаимодействие в парах или небольших группах).

    В младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно (нет , на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер: формирование игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры).

Третье задание. Попробуйте развить сюжеты следующих игр: «автобус» и «моряки». (Одна команда берет одну игру, другая – оставшуюся). В чем заключается задание? Рассмотрим на примере «Поликлиника» - регистратор – врачи - медсестра - педиатр прививочный кабинет - лаборатория - дневной стационар - гардероб - главврач.
Предполагаемые ответы /учитывать разнообразие, количество ролей/

    причал - кок - капитан – пассажир - матрос – радист – боцман…

    автовокзал - автомастерская - кассир – АЗС – билетер – врач…

Принципы.

    На начальном этапе совместно с детьми играет воспитатель.

    На каждом этапе «открывать» и усваивать новый способ ее построения.

    Ориентироваться на осуществление игрового действия и пояснение смысла действия партнером по играм.

    Воспитатель формирует игровое умение, дети – разворачивают игру.

Четвертое задание

Разобрать педагогические ситуации и внести свои предложения. Жюри оценивает точность, правильность и методическую грамотность.

    Маша огородила игрушечных цыплят кубиками – получился птичий двор. Играет, радуется, цыплят кормит. Прицелился Алеша мячом: ба-бах! И нет дворика! Гордый стоит Алеша – попал в цель! Ему только жаль, что ребята не видели. Вопросы: что сказали бы ребята, если увидели? Как научить играть, не разрушая игру соседа?

    В детском саду организуются игры в «прачечную», «мастерскую по ремонту книг». Вопросы: не лучше ли просто дать детям поручение постирать, починить что-то? Почему?

    Для игры в школу ребята подбирали необходимые предметы. Лариса учительница, взяла себе портфель, тетради, указку и книги. «А с чем нам играть? – разочарованно произнесла Таня, - ты, Лариса, тогда сама и играй». Девочка смутилась, опустила голову, потом сказала: «Ребята, это я в класс все принесла для игры, а вы теперь выбирайте, что вам нужно», - и положила все предметы перед детьми. Вопросы: какие чувства испытывала Лариса? Какое влияние оказывает игра на формирование характера?

    Дима строит большой гараж для машин. Всё делает сам. Весь строительный материал возле себя держит. Ребята сидят рядом и просят: «Дай мне одну пластину положить!» А Дима в ответ: «Сам справлюсь!». Вопросы: как вы оцениваете поступок Димы? Как должен поступить воспитатель, чтобы поддержать игру, не обидев Диму?